INTERCAMBIO PSICOANALÍTICO, 15 (1), 2024, pp 72 - 83
ISSN 2815-6994 (en linea) DOI: doi.org/10.60139/InterPsic/15.1.6
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TÁ NA RODA: INTERVENÇÕES
CLÍNICO-POLÍTICAS
EM ESPAÇOS EDUCACIONAIS
“TÁ NA RODA”: INTERVENCIONES
CLÍNICO-POLÍTICAS
EN ESPACIOS EDUCATIVOS.
“TÁ NA RODA”: CLINICAL-POLITICAL
INTERVENTIONS
IN EDUCATIONAL SPACES.
Perla Klautau
Círculo Psicanalítico do Rio de Janeiro
ORCID: 0000-0002-2734-5637
Correio electrónico: pklautau@uol.com.br
Data de Recebimento: 14-05-2024
Data de Aceitação: 26-05-2024
Para citar este artículo / Para citar este artigo / To reference this article
Klautau P. (2024) TÁ NA RODA:
INTERVENÇÕES CLÍNICO-POLÍTICAS EM ESPAÇOSEDUCACIONAIS
Intercambio Psicoanalítico 15 (1), DOI: DOI.ORG/10.60139/INTERPSIC/15.1.6/
Creative Commons Reconocimiento 4.0 Internacional (CC By 4.0)
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Punto de partida
El punto de partida para la construcción de este proyecto fue la escucha
de jóvenes residentes de la periferia de la ciudad de Río de Janeiro, con
edades aproximadas entre 17 y 25 años, en busca de un futuro profe-
sional1. Este futuro está marcado por el proceso de retirada de las redes
de protección ofrecidas por el Estado debido a la adhesión cada vez más
fuerte al discurso neoliberal que propaga la idea de un Estado mínimo,
debilitando la red pública de educación, cuidado y atención básica. Un
Estado que no brinda garantías al ciudadano deja de ocupar un lugar de
conabilidad: debilitado, deja al individuo sin anclajes, sin garantías, en
otras palabras, sin perspectivas de futuro. Esto hace que la incertidum-
bre, la desestabilización y vivir en condiciones precarias sean marcas
cotidianas de la realidad de los jóvenes en cuestión, que, a pesar de tales
adversidades, continúan enfrentando la presión por un buen desempe-
ño y resultados favorables. Motivados por la adhesión a los ideales de
rendimiento y productividad, los jóvenes escuchados se encontraban a
merced de los vaivenes del mercado y sin anclajes de protección social.
“TÁ NA RODA”1:
INTERVENCIONES CLÍNICO-POLÍTICAS
EN ESPACIOS EDUCATIVOS
1 Optamos por no traducir la expresión “tá na roda” porque, en su sentido gurado, no tiene un equivalente en español. Mientras que la palabra
“roda” (rueda/ronda), al igual que en español, puede referirse a un grupo de personas colocadas en círculo realizando actividades en conjunto,
la expresión “tá na roda”, que es un registro informal y oral de “está na roda” (cuya traducción literal sería “estar incluido en una rueda de
personas”), indica hablarle a un grupo, proponer una información o tema para su discusión conjunta, con un carácter informal e incluso lúdico.
Perla Klautau2
2 Psicoanalista, Miembro Titular
del CPRJ, Profesora Adjunta del
Departamento de Psicología Clínica
y del Programa de Posgrado en
Psicología de la UFRJ.
1 El trabajo de escucha en cuestión
se realizó en el marco del proyecto
Escuchando el Galpón, llevado a cabo en
el Núcleo Comunitario de la Clínica Social
del CPRJ, en el cual participé durante
los años 2015, 2016, 2017, 2018 y 2019.
En 2015, el dispositivo “Tá na roda” fue
concebido en colaboración con Claudia
Garcia, Fania Izhaki y Lucia Lenz Cezar.
Para obtener más información sobre el
origen del dispositivo, consultar (Mano et
al., 2018). Actualmente, “Tá na roda” es
utilizado por el grupo de psicoanalistas
que continúan participando en el
proyecto Escuchando el Galpón y
también por el equipo de trabajo que
forma parte del proyecto de extensión
que se presentará en este artículo. Cada
uno está desarrollando y dando forma
especíca al uso del dispositivo en
cuestión. Para acompañar las variaciones,
consultar (Izhaki; Mano; Andrade, 2023) y
(Klautau et al., 2023).
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En este panorama, lo que está en escena es fruto de una lógica paradojal
patentada por el modelo neoliberal de obtención de riqueza: la exigen-
cia de logros frente a la ausencia de soportes socialmente disponibles
para que este proceso se dé. Este paradigma trasciende cuestiones re-
lativas a la distribución de ingresos, sus repercusiones económico-socia-
les e incide directamente en la esfera subjetiva, produciendo sufrimien-
tos psíquicos. Estos sufrimientos, desencadenados por el desmentido
social, ponen al descubierto la situación de desamparo producida por
el Estado.
Es posible armar que, para Ferenczi (1933), el factor traumático (Freud,
1920) está directamente relacionado con la situación de desamparo,
es decir, la falla del entorno en congurarse como apoyo, fuerza auxi-
liar, capaz de brindar soporte y actuar como mediador de experiencias
que reconozcan, aseguren y legitimen el lugar del sujeto en su entorno.
Cuando el Estado falla en la función de brindar redes de protección, se
instaura un estado de falta de ayuda, dejando a la vista la ausencia de
derechos básicos que garantizan el lugar de ciudadano, afectando así
la sensación de pertenencia y la conanza en las instituciones. Sin un
lazo que sostenga la pertenencia, el sujeto difícilmente puede inscribir-
se simbólicamente como miembro de un grupo (Bourdieu, 1997). Dado
que el reconocimiento por parte del grupo social consiste en una forma
de establecer el estatus de unidad del yo (Honneth, 2003), esta ausencia
compromete la inversión narcisista, reduciendo el arsenal de referencias
identicatorias. Sin lazos de pertenencia, los sujetos pueden ser exclui-
dos de la política. Además, la falta de recursos necesarios para una vida
digna genera estados de incertidumbre, inestabilidad y fragilidad invi-
sibilizados por el mito de la meritocracia, que naturaliza las injusticias
sociales. Vivir en condiciones precarias, sobrevivir ante la incertidumbre
de un futuro o incluso tener la privación como perspectiva maximiza la
condición de desamparo, inherente a todo ser humano, instaurando la
inseguridad, la desestabilización y la vulnerabilidad como ingredientes
de la vida cotidiana.
La tarea de construir dispositivos de escucha para jóvenes, a menudo
imposibilitados de soñar con un futuro profesional, debe considerar, ini-
cialmente, el trabajo psíquico en torno a dos situaciones de desamparo:
una propia de la condición adolescente y otra especíca de la situación
de vulnerabilidad social (Klautau, Macedo, Siniscalchi, 2021). La llegada
repentina de la pubertad trae consigo una situación de desamparo que
requiere un trabajo de elaboración o, como muchos dicen, que convoca
al sujeto a “adolescer”: despojarse de la identidad de niño, es decir, dejar
caer la condición de “su majestad, el bebé” (Freud, 1914). En este senti-
do, se puede decir que el púber es despertado del sueño de la latencia
y se ve capacitado para realizar lo que hasta entonces solo era posible
en la dimensión de la fantasía. Con esto, se instaura una inquietante ex-
trañeza: el joven ya no se reconoce desde la mirada de sus padres. Una
nueva apariencia es impuesta por los cambios corporales y las alteracio-
nes hormonales que transforman la identidad infantil. Estas novedades
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ponen al joven frente al trabajo psíquico de la adolescencia, es decir,
construir un lugar, tanto intra como intersubjetivo, capaz de albergar el
nuevo cuerpo y todos los cambios subjetivos y sociales asociados con
esta transformación. Este proceso incluye despojarse, dejar caer, ceder,
en denitiva, renunciar a una parte de sí mismo moldeada a partir de los
ideales paternos.
Convertirse en adolescente en situación de vulnerabilidad social de-
manda del sujeto un trabajo psíquico suplementario ante el desamparo
estatal. Es importante recordar que, según Butler (2017), la condición
precaria no puede ser entendida como una verdad existencial. Es fabri-
cada, producida. Como se ha mencionado, nos encontramos ante una
juventud que también sufre un proceso de retirada de las redes de pro-
tección, en el sentido de una falta de garantías para lo básico –como
educación, salud, vivienda y posibilidades de movilidad– que los deja a
merced, insertos en un contexto cuya marca fundamental es la incerti-
dumbre. Esta falta de certeza siempre está al acecho. La perspectiva de
un futuro tan incierto, o incluso la privación de un futuro, lleva a pensar
en un aumento del desamparo característico de la adolescencia, que
suele ir acompañado de angustias visibles e invisibles.
Con el objetivo de ofrecer un espacio de elaboración para este momento
transitorio, marcado por la búsqueda de un futuro profesional, se ha
optado por construir dispositivos colectivos de escucha para jóvenes en
un preuniversitario comunitario. Al adentrarse en los espacios educati-
vos, el método psicoanalítico puede funcionar como una herramienta
para la escucha, el reconocimiento y la legitimación tanto de cuestiones
típicas del período de la adolescencia como para dar voz al desamparo
socialmente producido y trivializado por el discurso neoliberal y la ac-
tualización de prácticas coloniales. Teniendo en cuenta la necesidad de
operar en dirección contraria a la naturalización de tales discursos, la
apuesta del proyecto, que se presentará a continuación, es que la escu-
cha psicoanalítica pueda operar en el ámbito colectivo tanto como un
instrumento de cuidado como un hacer político: la construcción de una
asociación libre colectivizada tiene el potencial de alcanzar la dimensión
singular y provocar un efecto de subjetivación. Este movimiento pue-
de propiciar la producción de interacciones colectivas que fomenten el
pensamiento crítico dotado de la posibilidad de resultar en prácticas so-
ciales emancipadoras capaces de enfrentar el silenciamiento provocado
por la naturalización de las injusticias sociales, creando así posibilidades
para el desplazamiento de posiciones cristalizadas en el lazo social.
“Tá na roda”: el funcionamiento del dispositivo de escucha grupal
El proyecto de extensión “Tá na roda”: intervenciones clínico-políticas en
espacios educativos” se ha estado desarrollando desde 2021 en conjun-
to con la investigación-intervención “Sufrimientos sociales: cuestiones
teóricas y desafíos clínicos”, en el Instituto de Psicología de la UFRJ, en
colaboración con los Departamentos de Educación de la UFRJ, la UFF y
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la UNIRIO, con la Asociación de Jueces para la Democracia (AJD) y con
el Proyecto de Enseñanza Cultural y Educación Popular (PECEP). Ambos
proyectos se están llevando a cabo en dos grupos de un preuniversitario
comunitario, compuestos por un total de aproximadamente 70 jóvenes,
en su mayoría residentes de una favela en la zona sur de la Ciudad de
Río de Janeiro. Semanalmente, se llevan a cabo dos grupos operativos
gratuitos (Pichon-Rivière, 1980), con una duración de una hora y veinte
minutos, dedicados a la escucha y elaboración de cuestiones que atra-
viesan el proceso de preparación para ingresar a la universidad.
Para llevar a cabo “Tá na roda”, es importante trabajar el encuadre del
grupo y hacer que los participantes se reconozcan como parte de un
todo. De esta manera, en el primer encuentro, después de la presen-
tación del equipo y del proyecto de extensión, se invita a los jóvenes a
participar en la investigación. Para informarles sobre el tema central de
la investigación, se lee en voz alta el Término de Consentimiento Infor-
mado. En este momento, aprovechamos para dejar claro que la partici-
pación en la investigación es voluntaria, que pueden retirarse en cual-
quier momento y que el anonimato de los participantes se mantendrá
en las publicaciones. Aprovechamos esta oportunidad para comenzar
a construir un encuadre para las rondas. Uno de los primeros aspectos
explorados es la importancia del secreto: lo que se dice “na roda” (en un
grupo reservado de personas), se queda “na roda”. Con este pequeño
juego, enfatizamos la necesidad de construir un espacio de conanza,
para que todos se sientan seguros para hablar libremente: sentimien-
tos, miedos, angustias, cosas que pueden parecer triviales, temas de in-
terés, asuntos polémicos, etc. Con esto, el objetivo es dejar en claro que
la rueda puede ser utilizada como un espacio de intercambio, sin juicio
ni verdad absoluta. Otros aspectos importantes para el encuadre -con el
objetivo de facilitar el tránsito de los mecanismos identicatorios y esta-
blecer un lugar para la rueda- son, respectivamente, sentarse en círculo
y mantener el horario de la reunión semanal.
Partiendo del principio de que los grupos operativos están estructu-
rados por mecanismos de autorregulación y son puestos en funciona-
miento por un coordinador encargado de hacer circular la palabra, se
hace la siguiente invitación a los participantes: ¿qué quieren poner “na
roda” hoy (proponer a un grupo de personas reunidas en ronda)? Este
comienzo invita a los jóvenes a compartir algo de sí mismos. El objetivo
principal de esta invitación es permitir la construcción de un proceso
de asociación libre colectivizada que permita a cada participante tomar
la palabra y actuar inspirado por el discurso de los demás, realizando
un tránsito de identicaciones: proyectándose en los demás, los jóve-
nes encuentran posibilidades tanto de identicación como de diferen-
ciación. De esta manera, los mecanismos de identicación y proyección
funcionan como herramientas de trabajo para instaurar la posibilidad
de que los participantes escuchen y sean escuchados: al mismo tiempo
que hablan de sí mismos, hablan del otro y, incluso, por el otro.
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Para asegurar el funcionamiento del dispositivo, otras herramientas de-
ben entrar en escena. Semanalmente, el equipo de trabajo actúa alter-
nando dos funciones que se llevan a cabo dentro y fuera de las rondas:
la tarea de hacer circular la palabra y el registro de cómo se conguró
el ejercicio de asociación libre, es decir, la escritura de un diario de cam-
po que funciona como una memoria de los encuentros. Estas dos fun-
ciones, asignadas por el equipo antes de cada ronda, son nombradas,
según la metodología de trabajo propuesta por Broide y Broide (2016),
respectivamente, como coordinadores y cronistas2. Los coordinadores
dedican atención al manejo y la tarea de propiciar la circulación de la pa-
labra, mientras que los cronistas se encargan de organizar un diario de
campo, compuesto por la narrativa de cada encuentro, escrita en forma
de crónicas. No siendo solo informes, las crónicas presentan la observa-
ción crítica y las percepciones latentes de sus autores.
Durante nuestro primer año de trabajo, pudimos notar que el cambio de
equipo, compuesto por coordinadores y cronistas, tuvo poco impacto en
el movimiento de asociación libre colectivizada y circulación de la pala-
bra entre los participantes del grupo. A raíz de esta percepción, formula-
mos la hipótesis de que la transferencia está mayoritariamente marcada
por la relación desarrollada con el dispositivo3. Ante esto, en lugar de
mantener siempre la misma composición del grupo de coordinadores y
cronistas, nuestro equipo, compuesto por un total de doce miembros,
comenzó a organizarse de la siguiente manera: seis integrantes se en-
cargaron de una clase y cada rueda contó con la presencia de tres in-
tegrantes responsables de la misma clase que, en forma de rotación,
2 Me gustaría agradecer a Aunna Marques,
Beatriz Adler, Bento Alde, Bianca Malta,
Catarina Barros, Eduardo Pacheco, Elen
Gonçalves, Guilherme Vargas, Hirne
Siqueira, Ysys Vieira, Joana Andrade,
Julia Mejias, Julia Stockler, Juliana Branco,
Laísa Santana, Luiza Mendes, Manuela
Fuller, Maria Coutinho, Marília Garcia,
Patricia Muzy, Paula Natal y Renata Mello
por la colaboración en la construcción e
implementación de este proyecto. Todos
son o han sido integrantes de “Tá na roda”
y se han dividido entre las funciones de
coordinadores y cronistas, asumiendo
semanalmente la elaboración del diario de
campo y la coordinación de las reuniones.
3 Beatriz Moraes Adler dio el primer paso
para la construcción de esta hipótesis
al notar que, incluso con el cambio de
integrantes de los equipos, los estudiantes
seguían apropiándose del dispositivo para
construir un espacio de convivencia.
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se alternaron y así participaron en los
encuentros con los estudiantes preu-
niversitarios cada quince días. Con el
objetivo de mantener la continuidad
entre un encuentro y otro, Siempre
un miembro del equipo se repite en
la rotación de la semana siguiente. De
esta manera, cada semana, el equipo
está congurado con diferentes par-
ticipantes, no habiendo así dos sub-
grupos jos compuestos por tres inte-
grantes en cada clase.
El diario de campo funciona como una
brújula para el trabajo a realizar. Cada semana nos reunimos para dis-
cutir las crónicas. Además de debatir sobre los temas que se plantearon
“na roda” (propuestos a un grupo de personas sentadas en ronda), las
afectaciones del equipo y los obstáculos encontrados en la tarea de ha-
cer circular la palabra, la mayoría de las veces, tenemos una discusión
en torno a lo que está latente en el contenido maniesto producido por
el grupo a partir del ejercicio de asociación libre colectivizada. El mate-
rial latente, al volverse maniesto, puede operar como una especie de
herramienta clínica adecuada para establecer una continuidad entre las
rondas y también para desbloquear el movimiento de resistencia y sacar
al grupo de la pre-tarea, funcionando así como impulsor del movimiento
de asociación libre colectivizada. Hacer maniesto lo que estaba latente
también puede producir un efecto de reconocimiento, asegurando que
el contenido emergente de la dimensión singular se haya propagado al
colectivo y esté saliendo del silenciamiento, ganando voz y siendo ex-
presado en palabras. Este movimiento pasó a formar parte de nuestro
marco y ser llamado, por nuestro equipo, “amarrado”4. Articular (“ama-
rrar”) lo latente y lo maniesto también puede actuar como un factor
terapéutico, propiciando el reconocimiento de contenidos que estaban
4 Durante las discusiones de las crónicas,
Joana Andrade fue acuñando el término
“amarrado” para describir el movimiento
de construcción de sentido mencionado
anteriormente. Además de generar
un efecto de reconocimiento para los
aspirantes a la universidad, es importante
destacar que el “amarrado” también tiene
un efecto en el equipo de coordinadores
y cronistas: un reconocimiento del
trabajo que se está llevando a cabo. Este
reconocimiento se va construyendo en
el momento en que la práctica clínica se
entrelaza con los conceptos estudiados.
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invisibilizados. De esta manera, la escucha psicoanalítica puede operar
en el ámbito colectivo tanto como un instrumento de cuidado como un
hacer político.
El encuadre establecido para el funcionamiento de las rondas busca ins-
taurar la posibilidad de hablar de sí mismo, escuchar al otro y ser escu-
chado. Esta conguración, además de posibilitar el establecimiento de
una vía de elaboración para las angustias que atraviesan el proceso de
preparación para la universidad, permite a los estudiantes reconocerse
como pertenecientes a un colectivo. Este tipo de agrupamiento tiene,
como veremos a continuación, una función esencial en el dispositivo
aquí presentado.
Un vistazo a las rondas: el poder del colectivo
La expresión “tá na roda” tiene la intención de describir el ejercicio de rea-
lizar una introspección, una especie de breve inmersión en uno mismo y la
acción de poner en la supercie algo que podrá ser visto y escuchado por
los participantes del grupo. En otros términos, indica el movimiento de sa-
car algo de uno mismo y ponerlo “na roda” (meter un tema en la ronda), es
decir, colectivizar. Este desplazamiento traza un camino del yo al nosotros.
Este recorrido, además de poner en práctica la asociación libre colectiviza-
da, también orienta el sentido del trabajo de escucha: cuando emerge de lo
singular y se propaga hacia lo colectivo, una intervención clínica adquiere
carácter político. Siguiendo esta dirección, el proyecto “tá na roda” propo-
ne un trabajo de escucha que se lleva a cabo en el colectivo y a través del
colectivo. A partir de la ruta trazada, sobrevolaremos algunas rondas con
el objetivo de presentar y discutir el poder del colectivo frente al trabajo de
escucha realizado con jóvenes atravesados por situaciones de desamparo
suscitadas por la condición adolescente y por el proceso creciente de reti-
ro de garantías y mantenimiento de derechos del ciudadano y deberes por
parte del Estado. Para comenzar, la interacción de dos participantes merece
atención especial:
Reparo cuando las chicas “arregladas” me miran: cuando dan vuelta la cara,
comentan entre ellas y, a veces, incluso se ríen, reparo cómo estoy. Me jo
qué ropa llevaba, cómo tenía el cabello, el lápiz labial para no errar más.
Al ser tocada por este testimonio, una joven se expresó: “No cambio mi apa-
riencia ni siento vergüenza por el prejuicio de las mujeres ricas, de lo contra-
rio estaría oprimiéndome a mí misma. Ya es suciente vivir en una sociedad
que nos oprime”. La declaración de una joven provoca algún tipo de afecta-
ción que inspira una acción en la otra. Dicho de otra manera, la declaración
de la primera joven toca a la segunda. Cuando esta última maniesta su
afectación al grupo, se provoca algún tipo de identicación entre los pares.
Con esto, lo que pertenecía a la esfera singular se colectiviza y, por lo tanto,
pasa a pertenecer también a los otros participantes. De esta manera, un
contenido emergente de la dimensión singular se propagó hacia lo colectivo:
rompió la esfera del silenciamiento individual, cobró voz y fue expresado en
palabras por otra participante.
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Una de las potencialidades de este movimiento, realizado en el colectivo
y a través del colectivo, es operar en dirección opuesta a la naturaliza-
ción de prejuicios y prácticas coloniales, instituida por la lógica estable-
cida como dominante. Esto tiene como consecuencia la producción de
interacciones colectivas que fomentan el pensamiento crítico y también
propician posibilidades de desplazamiento de posiciones cristalizadas
en el vínculo social. Además, el testimonio de la primera joven denun-
cia la presencia de un tipo de sufrimiento cuyas raíces van más allá del
ámbito de la idiosincrasia individual, revelando cómo los sufrimientos
pueden ser producidos socialmente, inscribiendo marcas -provenientes
de la invalidación, la devaluación y la descalicación- que tatúan la ne-
gatividad como constitutiva de la propia imagen, haciendo que los suje-
tos solo alcancen reconocimiento simbólico a partir de la condición de
inadecuación.
Carreteiro (2003) deende la idea de que los sufrimientos de origen so-
cial se incrustan en las subjetividades sin ser compartidos colectivamen-
te. El uso del dispositivo grupal, tal como se presentó anteriormente,
posibilitó la circulación de la palabra y puso en escena sufrimientos que,
hasta entonces, estaban silenciados. Con esto, fue posible subtitular y
dar sentido a prácticas coloniales actualizadas y naturalizadas por la ló-
gica neoliberal que sustenta el discurso dominante. En este momento,
es importante señalar que el discurso en cuestión, al ser reproducido,
va insertando prejuicios, injusticias y desigualdades dentro del plano de
la vida tal como es (Klautau et al., 2023). Si la vida es así, ¿qué se pue-
de hacer? Es importante notar que una pregunta como esta no implica
necesariamente la ausencia de sufrimiento; al contrario: contiene el si-
lenciamiento de un dolor del que no se queja. El silenciamiento de los
sufrimientos socialmente fabricados tiene la negación del dolor como
defensa psíquica para tolerar lo intolerable (Dejours, 2000). A menudo,
la vergüenza sirve como soporte para esta negación, individualizando y
amordazando el dolor en la esfera singular, produciendo, según Dejours
(2000), una especie de normalidad sufrida.
Una normalidad que se mantiene normal sufriendo en silencio, al mis-
mo tiempo que queda restringida a la esfera singular, también denuncia
los efectos subjetivos de la lógica paradójica difundida por el discurso
neoliberal: la exigencia de logros frente a la ausencia de soportes social-
mente disponibles para que este proceso se dé. De acuerdo con Dejours
(2000), lo que sostiene esta lógica es la disociación entre adversidad e
injusticia promovida por el mito de la meritocracia, que atribuye la ad-
versidad a la causalidad del destino, sin ver responsabilidad ni injusti-
cia en el origen de la adversidad. La adhesión a este discurso produce
indiferencia hacia lo que provoca sufrimiento y, como consecuencia, el
silenciamiento del propio sufrimiento. El corolario de esto es la naturali-
zación de la lógica que vincula la adversidad a la causalidad del destino,
eliminando la injusticia del origen de la adversidad. Para ilustrar lo que
acaba de describirse, es oportuno hacer uso de un fragmento tomado
de una de las crónicas producidas por nuestro equipo de trabajo:
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Bia fue quien inició la conversación, diciendo, de manera relajada, que
iba a contar la triste historia de Dudu. Comenzó entonces a narrar la
rutina de su compañero, a la que también agregaba comentarios trági-
cos y divertidos. La ronda, entonces, se enteró de que Dudu se levanta
a las 6 de la mañana, trabaja hasta las 18 horas y luego va al PECEP. Bia
bromeó diciendo que ni siquiera debería tener tiempo para almorzar y
Dudu estuvo de acuerdo. Auanna también dijo, en tono divertido, que ‘si
se puede almorzar, está muy bien’, agregando que tiene tres trabajos y
describiéndolos. El grupo aplaudió a Auanna, todos con rostros admira-
dos y, al mismo tiempo, sonrientes.
Es importante notar que el intercambio de rutinas agotadoras no suscitó
reexiones, ni cuestionamientos, ni tampoco revuelo ante las diculta-
des encontradas para enfrentar, diariamente, la sobrecarga de tareas
impuestas por la necesidad de conciliar trabajo y estudios. Lo que llama
la atención es que ninguno de los estudiantes denunció lo injusto que es
mantener una rutina de explotación constante. La atmósfera relajada,
llena de risas y aplausos, ilustra una especie de regla tácita, propagada
por el uso de las redes sociales, de enfatizar lo positivo y descartar lo
que no es bueno. Siguiendo la lógica que sostiene esta regla, expresar la
injusticia no se congura como una posibilidad, ya que esta se percibe
como resultado de la propia acción, de modo que el sujeto soporta la ad-
versidad y se resigna ante su supuesta inadecuación, como si, por no ser
lo sucientemente bueno, mereciera el sufrimiento (Branco & Klautau,
2022). Ante este escenario, como se puede observar a continuación, se
libra una especie de lucha contra uno mismo:
Dudu retomó la palabra, queriendo contar más sobre su historia. Des-
cribió con muchos detalles que le robaron su celular este n de semana,
pero que logró recuperarlo después, que estaba roto y que ahora está
sin celular. Dijo que ahora quiere comprar una computadora portátil,
pero que su tarjeta fue rechazada en la tienda porque faltaban solo 15
pesos en el límite. Cuenta todo esto manteniendo el tono genuinamente
relajado y provocando muchas risas del grupo. En un momento dado,
durante la narración de Dudu, uno de los estudiantes dijo: “Todos somos
Dudu”5, muchos rieron y estuvieron de acuerdo, rearmando la frase.
5 La expresión “todos somos Dudu” es un
gesto de solidaridad. En Brasil, esta frase
resuena con el eslogan “Somos todos
Marielle”, que se viralizó en marzo de 2018
después del asesinato de la concejala
Marielle Franco en Río de Janeiro. Se
podría decir que ambas están inspiradas
en el hashtag #jesuischarlie, el cual se hizo
muy conocido en todo el mundo como
una manifestación pública de apoyo a los
empleados de la revista francesa Charlie
Hebdo, luego del ataque terrorista ocurrido
en la sede de la publicación en París en
enero de 2016, en el que murieron 11
personas.
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El fragmento anterior ilustra cómo, al mismo tiempo, una situación de
insuciencia puede ser naturalizada como impotencia personal y, tam-
bién, cómo puede ser catalizadora de identicaciones, provocando un
efecto de reconocimiento. Armar y repetir, entre risas, “todos somos
Dudu”, pone en acto la emergencia de un sentimiento de unidad, carac-
terístico de la formación de un colectivo. Además, hace visible, tal como
dice el dicho, una especie de defensa utilizada por los jóvenes para to-
lerar lo intolerable: reír para no llorar. De esta manera, los miembros
del colectivo encuentran apoyo entre sí, poniendo en acción lo que se
describió como normalidad sufrida (Dejours, 2000).
Es importante destacar que el uso colectivo de defensas erigidas para
enfrentar el dolor silenciado reproduce la disociación entre adversidad
e injusticia. Es de esta manera que las desigualdades y los prejuicios,
fabricados para sostener la reproducción de las injusticias sociales, van
siendo naturalizados: resignados, los sujetos no se quejan, no compar-
ten sus sufrimientos y, por lo tanto, no se movilizan colectivamente.
La narrativa de una joven, frente al testimonio de algunos compañeros
sobre diferentes tipos de racismo sufridos, nos permite notar cómo los
prejuicios, fabricados para sostener la reproducción de las injusticias
sociales, van siendo naturalizados. Incluso después de escuchar a sus
compañeros, Marília creía no haber sufrido racismo en la escuela:
Joana cuenta que le gustaba su apariencia, pero después de que la lla-
maran con labios grandes en la escuela, comenzó a sentirse incómoda
con sus labios, teniendo ganas de arrancarlos y tirarlos. Marília dice que
no recuerda haber sufrido racismo en la escuela, porque nadie nunca la
llamó mono ni nada por el estilo. Cuenta que una vez la llamaron rata
negra y ella le dio un puñetazo al niño.
A medida que avanza la ronda, es posible observar a Marília apropián-
dose del testimonio de sus compañeros:
Maria comparte su proceso de transición capilar y revela cómo aprendió
de su madre a considerar su cabello feo, alisándolo desde los 9 años.
Dice que el alisado le llegaba a lastimar el cuero cabelludo y, posterior-
mente, entendió que estaba tratando de ser parte de algo que no le per-
tenecía. Aun así, tuvo dicultades para sostener su transición en casa,
ya que los ideales de belleza de su madre seguían siendo el cabello liso.
Renata comenta sobre la capacidad de algunos comentarios para mar-
car la forma en que se perciben a sí mismos. Cuenta que tenía el cabello
rizado hasta que escuchó a un niño decir que ella era bonita, pero que
su cabello era horrible. Desde entonces se alisa el cabello. Después de
escuchar algunos relatos más sobre la transición capilar y la incidencia
del racismo en la presión estética, Marília recuerda algunos episodios,
entre ellos cuando le pusieron varios lápices en el cabello sin que ella se
diera cuenta.
INTERCAMBIO PSICOANALÍTICO, 15 (1), 2024, pp 72 - 83
ISSN 2815-6994 (en linea) DOI: doi.org/10.60139/InterPsic/15.1.6
83 / FLAPPSIP
Este fragmento deja claro el poder del colectivo: al identicarse con sus
compañeros, fue posible desnaturalizar y nombrar como racismo algu-
nas bromas infantiles. Este movimiento nos permite entender cómo el
ejercicio de asociación libre colectivizada tiene el potencial de alcanzar
la dimensión singular y provocar un efecto de subjetivación: al ser afec-
tada por el testimonio de otros participantes, la joven pudo reconocer el
racismo, disfrazado de broma, ejercido por sus compañeros de escuela.
A partir de entonces, comenzó a querer escuchar más lo que sus pares
tenían que decir sobre este tema. Cerca del nal de la ronda, “Marília
dijo que también quería escuchar a dos chicos negros cómo había sido
ese proceso para ellos y elogió el cabello de ambos”.
Después de realizar un sobrevuelo por las rondas, podemos armar que
el intercambio entre identicaciones y proyecciones engendra un tra-
bajo colectivo de elaboración de sufrimientos socialmente producidos:
cuando los mecanismos de defensa cristalizados van siendo desnatu-
ralizados, los sufrimientos que estaban silenciados y mantenidos en la
esfera individual, sin ser compartidos, pueden salir de la invisibilidad,
ser reconocidos y, por lo tanto, nombrados. Este movimiento, desenca-
denado en el colectivo y a través del colectivo, posibilita tanto el despla-
zamiento de posiciones jadas en el vínculo social como la producción
de interacciones colectivas creadoras de pensamiento crítico. Es de esta
manera que la circulación de la palabra, dotada de efectos clínicos, pasa
a tener también efectos políticos (Rosa, 2013).
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