INTERCAMBIO PSICOANALÍTICO, 17 (1), 2026, pp 58 - 76
ISSN 2815-6994 (en linea) DOI: 10.60139/InterPsic/17.1.5
58 / FLAPPSIP
LA IMPORTANCIA DE LA SUPERVISIÓN
Y LA CLÍNICA ACTUAL
UNA EXPERIENCIA DE SUPERVISIÓN GRUPAL
AMPLIADA PARA EL ANÁLISIS COMPRENSIÓN
Y CONTENCIÓN DE LA TRANSFERENCIA Y
CONTRATRANSFERENCIA NEGATIVA
A IMPORTÂNCIA DA SUPERVISÃO
E DA CLÍNICA ATUAL
UMA EXPERIÊNCIA DE SUPERVISÃO GRUPAL AMPLIADA
PARA A ANÁLISE, COMPREENSÃO E CONTENÇÃO DA
TRANSFERÊNCIA E DA CONTRATRANSFERÊNCIA NEGATIVA.
THE IMPORTANCE OF SUPERVISION AND CONTEMPORARY
CLINICAL PRACTICE
AN EXPANDED GROUP SUPERVISION EXPERIENCE FOR
THE ANALYSIS, UNDERSTANDING, AND CONTAINMENT OF
TRANSFERENCE AND NEGATIVE COUNTERTRANSFERENCE.
Elvira Soto de Dupuy
ORCID 0009-0008-7715-9198
Correo electrónico: elvirasoto.dupuy@gmail.com
Asociación Peruana de Psicoterapia Psicoanalítica de Niños y Adolescentes
Fecha de Recepción: 30 – 04 – 2026
Fecha de Aceptación: 12 -05 – 2026
Para citar este artículo / Para citar este artigo / To reference this article
Soto de Dupuy E. (2026) LA IMPORTANCIA DE LA SUPERVISIÓN Y LA CLÍNICA ACTUAL UNA EXPERIENCIA DE
SUPERVISIÓN GRUPAL AMPLIADA PARA EL ANÁLISIS COMPRENSIÓN
Y CONTENCIÓN DE LA TRANSFERENCIA Y CONTRATRANSFERENCIA NEGATIVA
Intercambio Psicoanalítico 17 (1), DOI: 10.60139/InterPsic/17.1.5
Creative Commons Reconocimiento 4.0 Internacional (CC By 4.0)
59 / FLAPPSIP
Resumen:Reexionarésobrelasupervisión,suimportancia
ennuestroquehacerclínicoconpacientesdedifícilaccesoysobreel
roldelgrupodesupervisióncomoespaciodeescuchadelmaterial
clínicopresentadoenlasupervisiónydesosténemocionalparalos
sentimientosytemoresintensosquepuedeprovocarsupaciente,en
elterapeuta,víalaidenticaciónproyectiva.Analizaréunaexperien-
ciaalaquehellamadosupervisióngrupalampliada,enlacualesta
yelgrupo seconstituyenen unespaciode contenciónparaquien
supervisaaalgúnpaciente,facilitandoelpensar,comprender,ela-
borarymetabolizarlaexperienciaparadesarrollarnuestrafunción
desosténemocional,rêverieyempatíaconnuestrospacientesyasí
construirel vínculo terapéutico, atravesadopor la transferencia y
lacontratransferencia.Presentarédosviñetasclínicasdepacientes
adolescentes—conlaautorizacióndesusterapeutas—parailustrar
los sentimientos transferenciales y contratransferenciales relacio-
nadosconelodioylaimpotenciayque,eventualmente,puedenlle-
varnosaunaactuación.También,paraanimaraotroscolegasaes-
cribirsobresusexperiencias.Entrabajosanterioresheescritosobre
lacontratransferencianegativadesdemiexperienciacomoterapeu-
tadeniños;ahoraloharédesdemiroldesupervisora.
Palabrasclave:Elodioenlatransferenciaycontratransferen-
cia,identicaciónproyectiva, supervisióngrupalampliada, adoles-
centes limítrofes
Resumo:Reetirei sobre a supervisão, sua importância em
nossotrabalhoclínicocompacientesdedifícilacessoesobreopa-
peldogrupodesupervisãocomoespaçodeescutadomaterialclí-
nicoapresentadonasupervisão,bemcomodesustentaçãoemocio-
naldiantedossentimentosetemoresintensosqueopacientepode
suscitarnoterapeuta,pormeiodaidenticaçãoprojetiva.Analisa-
reiumaexperiênciaquedenomineisupervisãogrupalampliada,na
qualasupervisãoeogruposeconstituemcomoumespaçodecon-
tinênciaparaoterapeutaquesupervisionaumpaciente,facilitando
osprocessosdepensar,compreender,elaboraremetabolizaraex-
periência,amdedesenvolvernossafunçãodesustentaçãoemo-
cional,rêverieeempatiacomnossospacientes,favorecendoassima
construçãodovínculoterapêutico,atravessadopelatransferênciae
contratransferência.Apresentareiduasvinhetasclínicasdepacien-
tesadolescentes—comautorizaçãodeseusterapeutas—parailus-
trar os sentimentos transferenciais e contratransferenciais relacio-
nadosaoódioeàimpotência,queeventualmentepodemnoslevar
aumaatuação.Buscotambémincentivaroutroscolegasaescrever
sobresuasexperiências.Emtrabalhosanteriores,abordeiacontra-
transferêncianegativaapartirdaminhaexperiênciacomoterapeu-
tadecrianças;agoraofareiapartirdomeupapelcomosupervisora.
LA IMPORTANCIA DE LA SUPERVISIÓN
YLACLÍNICAACTUAL
Unaexperienciadesupervisióngrupalampliadaparaelanálisiscomprensión
ycontencióndelatransferenciaycontratransferencianegativa
Elvira Soto de Dupuy1
1 Licenciada en Psicología Clínica por
la PUCP. Candidata del Instituto de la
SPP, con formación en psicoanálisis
de adultos, niños y adolescentes.
Miembro fundador del Centro de
desarrollo y asesoría psicosocial
(CEDAPP) y de la Asociación Peruana
de Psicoterapia Psicoanalítica de
niños y adolescentes (APPPNA).
Miembro del Comité Editorial de
Transiciones y actual secretaria
cientíca. Práctica privada con niños,
adolescentes y adultos desde 1978.
Supervisora del trabajo con niños
y adolescentes en CEDAPP y ex
supervisora del Departamento de
niños y adolescentes D. Winnicott del
CPPL. Autora de diversos artículos
sobre clínica con niños publicados
en la Revista Transiciones. Coautora
y coeditora del libro La maternidad
y sus vicisitudes hoy (2006) y de La
continuidad a través del vínculo.
Lugar simbólico y real que ocupan
los abuelos para sus nietos (2002).
INTERCAMBIO PSICOANALÍTICO, 17 (1), 2026, pp 58 - 76
ISSN 2815-6994 (en linea) DOI: 10.60139/InterPsic/17.1.5
60 / FLAPPSIP
Palavras-chave:Ódio natransferência econtratransferência; Iden-
ticaçãoprojetiva; Supervisão grupalampliada; Adolescentes limí-
trofes.
Abstract:Iwillreectonsupervision,itsimportanceinour
clinicalwork with patientswho aredicult to access,and on the
roleofthesupervisiongroupasaspaceforlisteningtotheclinical
materialpresentedinsupervision,aswellasforprovidingemotional
supportinthe faceofthe intensefeelings andfearsthat patients
mayevokeinthetherapistthroughprojectiveidentication.Iwill
analyzeanexperienceIhavetermedexpandedgroupsupervision,
inwhichboththesupervisionandthe groupbecomeacontaining
spaceforthetherapistwhoissupervisingapatient,facilitatingthe
processesofthinking,understanding,elaborating,andmetabolizing
theexperienceinordertodevelopourcapacityforemotionalcon-
tainment,rêverie,andempathywithourpatients,thusfosteringthe
constructionofthetherapeuticrelationship,shapedbytransference
andcountertransference.Iwillpresenttwoclinicalvignettesofado-
lescentpatients—withtheauthorizationoftheirtherapists—toillus-
trate transferential and countertransferential feelings related to
hatredandhelplessness,whichmayeventuallyleadtoenactment.
Ialsoaimtoencourage colleaguestowriteabouttheir ownexpe-
riences.Inpreviousworks,Ihaveaddressednegativecountertrans-
ferencefrommyexperienceasachildtherapist;here,Iwillapproach
itfrommyroleasasupervisor.
Keywords:Hatredintransferenceandcountertransference;
Projective identication; Expanded group supervision; Borderline
adolescents.
INTERCAMBIO PSICOANALÍTICO, 17 (1), 2026, pp 58 - 76
ISSN 2815-6994 (en linea) DOI: 10.60139/InterPsic/17.1.5
61 / FLAPPSIP
Antecedentes
En el presente trabajo busco reexionar sobre la supervisión y su
importancia en nuestro quehacer clínico; en especial, cuando trabajamos
con aquellos pacientes de difícil acceso que ahora llegan con más frecuen-
cia a nuestra consulta; más aún, cuando debemos enfrentar el odio trans-
ferencial de alguno de ellos, que aora en el interjuego de la transferen-
cia-contratransferencia y que provoca en nosotros, terapeutas, intensos
sentimientos contratransferenciales de impotencia, miedo, rabia y odio.
He escrito antes en la Revista Transiciones 12 (2007) sobre el odio
en la transferencia desde mi rol de terapeuta, analizando mi vínculo con
Dania, una niña de 5 años que presentaba una fuerte angustia de sepa-
ración. En ese entonces, transcribir esas sesiones tan difíciles fue una
primera manera de expresar y empezar a metabolizar esos sentimien-
tos tan intensos. Es lo que Grimberg (1991) entiende como una forma
de autosupervisión. Luego, supervisarlas, fue fundamental para contener
esos sentimientos que surgían en mí y en la niña durante sus sesiones,
tomar consciencia de las diferentes funciones del odio en la transferencia
(Gabbard, 1991) y así, lograr reforzar la alianza terapéutica y la conanza
en el vínculo; también, me permitió analizar la intervención que hice a tra-
vés del juego, transformando mi sentimiento de impotencia en un juego
creativo que, ahora, con los nuevos desarrollos de la teoría psicoanalítica,
podría entender como una interpretación metafórica, en el sentido pro-
puesto por Hilda Catz (2026). (Concepto muy interesante que ella ha ido
desplegando a lo largo de su obra, al trabajar desde el análisis vincular).
Es una intervención terapéutica que privilegia lo que se da en el vínculo
terapeuta-paciente, que procura ampliar el sentido en lugar de cerrarlo, e
introducir lo simbólico a través de imágenes, metáforas, etc.
Fue así como Dania, gracias a la curiosidad que pude generar en
ella, se acercó a mí para ver juntas qué pasaba con los piojitos blancos.
Esta fue una representación que posibilitó que ella saliera de ese distan-
ciamiento físico y afectivo, así como de su actitud agresiva y de control
hacia mí. Así, juntas, logramos ir transformando su rabia y su odio, para lo
cual fue muy importante mostrarle que yo, como terapeuta, había sobre-
vivido a la intensidad de sus ataques y de su odio y, de esa manera, res-
taurar el espacio analítico al comprobar que seguía disponible para ella.
(Winnicott, 1947/1960). Finalmente, escribir y ponerle un nombre a esa
experiencia tan movilizadora fue lo que me permitió seguir elaborándola
e integrándola a la luz de sus aportes teóricos y de los de Gabbard (1991)
(Soto de Dupuy, E., 2007).
Cuando supervisé a las colegas que tan generosamente me propor-
cionaron el material clínico que voy a presentar, lo asocié de inmediato
con Dania por la situación de turbulencia emocional de sus pacientes y
por la fuerza del odio en la transferencia. La reacción de apoyo de los
demás miembros del grupo de supervisión, además de conmoverme, me
hizo pensar en lo que he denominado supervisión grupal ampliada (Soto
de Dupuy, E., 2025) y luego escribir sobre ella para analizarla a través de
aportes teóricos y clínicos sobre la supervisión.
INTERCAMBIO PSICOANALÍTICO, 17 (1), 2026, pp 58 - 76
ISSN 2815-6994 (en linea) DOI: 10.60139/InterPsic/17.1.5
62 / FLAPPSIP
Personalmente, aprecio mucho la supervisión individual, pero des-
de mi experiencia, la supervisión grupal y la de pares
Grupo de supervisión de pares de la APPPNA (2012) plantea:
Se convierte en un espacio privilegiado que nos da la posibilidad
de observarnos en grupo, de mostrar nuestras dicultades y trabas
en un ambiente de respeto, tolerancia, reconocimiento y escucha
atenta. Nos permite tomar conciencia de aquellos aspectos incons-
cientes que dicultan el desarrollo del proceso terapéutico, y tam-
bién es un espacio de contención para quien presenta el caso. (pp.
81–89)
Cabe resaltar la mayor distancia emocional que tienen los miem-
bros del grupo de supervisión frente al material clínico presentado por
uno de los terapeutas y el valor de las diferentes miradas y aportes de
cada uno de ellos al “poner de maniesto aspectos, dentro de la sesión,
que el terapeuta no había rescatado, precisamente, por estar inmerso en
el diálogo y el encuentro terapéutico” (Grupo de supervisión de pares de
la APPPNA, 2012), brindándole una nueva oportunidad para volver a ob-
servar, analizar y repensar el material desde una perspectiva más amplia.
Esto le facilitará su integración y transformación en una interpretación o
señalamiento que ofrecerá a su paciente cuando vea que es el momento
propicio para intervenir nuevamente y devolverle, ahora, esos contenidos
metabolizados.
Es una herramienta que tiene un valor adicional que facilita un
aprendizaje permanente, ya que la discusión del material clínico de un
paciente nos permite analizar la relación terapeuta-paciente y los aspec-
tos teóricos y técnicos subyacentes; es decir, comprender los procesos
inconscientes de nuestro paciente y los que se presentan en el encuadre
y en el vínculo terapéutico, las identicaciones proyectivas y la transferen-
cia y contratransferencia (Grupo de supervisión de pares de la APPPNA,
2012); lo cual es fundamental para ayudar a nuestros pacientes con el
sufrimiento mental y las experiencias vividas que nos traen, las que, en
muchos pacientes, están todavía a nivel de lo sabido no pensado (Bollas,
Ch., 1987); o, de los elementos beta (Bion, 1962) a causa de las fallas tem-
pranas que sufrieron y que han impedido que el paciente pueda conte-
ner, dar un sentido y simbolizar.
También nos permite “develar el impacto de las ansiedades incons-
cientes que el terapeuta no pudo detectar, en sí mismo y en su paciente,
así como analizar la transferencia y la contraidenticación proyectiva.”
(Ungar y Busch, 2003) y profundizar en el análisis y comprensión de la
alianza terapéutica imprescindible para la construcción del vínculo emo-
cional con él y para favorecer el proceso terapéutico. (Falvy, M., 2011,
Serrano de Dreifuss, 2012).
INTERCAMBIO PSICOANALÍTICO, 17 (1), 2026, pp 58 - 76
ISSN 2815-6994 (en linea) DOI: 10.60139/InterPsic/17.1.5
63 / FLAPPSIP
Pezo, M.A. (2020), quien tiene una larga experiencia de trabajo con
grupos, subraya que la supervisión grupal no debe ser vista como una su-
pervisión individual en grupo, sino que debe tener en cuenta los procesos
especícos movilizados por la herramienta psicoanalítica en el encuentro
con los demás colegas. Así, un miembro del grupo, al escuchar el relato de
un colega sobre su paciente, lo asocia y articula con lo que este ha movili-
zado en su mundo intrapsíquico. La misma autora hace referencia a Kaes
(1962), quien habla de dispositivo grupal y no de encuadre, y nos propone
elementos valiosos para seguir pensando:
Pezo (2020) arma:
El dispositivo grupal sitúa al supervisor en una posición de ser al-
guien capaz de asegurar los procesos asociativos grupales en re-
lación con lo que sucede con el/los paciente(s), con los colegas y la
institución, los procesos de transferencia-contratransferencia y las
modalidades de intervención requeridas según el funcionamiento
del paciente. Y, como en cualquier encuentro grupal, el analista-su-
pervisor puede reconocerse y desnarcisarse; con esta palabra, en-
fatizamos que el supuesto conocimiento del analista se diluye en el
momento en que reconoce las contribuciones de los colegas y es
capaz de valorar y trabajar en los aspectos percibidos por los de-
más. Ya no es el poseedor de la experiencia y el conocimiento, tan
común en el “supervisor”; el trabajo grupal desnarcisiza al analista,
al coordinador, ya que en el encuentro con el/los otro(s), su cono-
cimiento es solo uno más. Quizás, se prioriza una intervisión, una
inter mirada, una construcción rica y nutritiva de copensamiento,
cosentimiento, coreexión.” (Pezo, 2020, trabajo inédito)
Laexperienciadesupervisióngrupalampliada
II.1Elencuadre
Voy a referirme ahora a un grupo de supervisión que comparte las
características y el encuadre propios de la supervisión grupal. Está con-
formado por 4 colegas más jóvenes pero muy bien formadas, con más de
una década de experiencia en la consulta privada, sumada a una práctica
clínica previa en instituciones. Es un grupo particular porque, cuando me
buscaron como supervisora, ya se conocían entre sí y habían comparti-
do espacios de formación o trabajado juntas; por lo que entre ellas se
percibe una relación de conanza, respeto, reconocimiento, compromiso,
generosidad y deseo de pensar y aprender. Lo cual facilita el intercambio
de experiencias y conocimientos. En general, la supervisión se desarrolla
en un clima de cordialidad y benevolencia (Chasseguet-Smirgel, 2007; Pa-
rres, 2007) y con la voluntad de apoyarse entre ellas, en especial cuando
se presenta alguna dicultad.
INTERCAMBIO PSICOANALÍTICO, 17 (1), 2026, pp 58 - 76
ISSN 2815-6994 (en linea) DOI: 10.60139/InterPsic/17.1.5
64 / FLAPPSIP
Ellas mismas fueron proponiendo el encuadre de la supervisión y
crearon desde el inicio un chat grupal para coordinar lo necesario. Ori-
ginalmente, nos reuníamos de manera presencial y con una frecuencia
quincenal; pero, a raíz de la pandemia, fue semanal y por Zoom, siempre
durante una hora y cuarto. Empezamos y terminamos puntualmente, sal-
vo alguna eventualidad tecnológica o de otro tipo.
Se han organizado de manera tal que cada una de ellas presenta
un material, cada semana. Eventualmente, si tienen alguna dicultad o
urgencia, pueden hacer un cambio. El pago de los honorarios lo hacen
al nal de cada mes, por turnos, y asumo, que después se arreglan entre
sí. Cada una elige el material que quiere supervisar; generalmente, es un
paciente que en ese momento le está generando alguna duda o dicultad.
Eventualmente, se pregunta a qué paciente supervisar y, por lo general,
optan por aquel que les genera mayor urgencia. Si bien doy por sentado
que cada una registra el material de cada paciente, lo presentan de mane-
ra poco formal y vívida (Da Rosa Silva, M., Hallberg, A., Steibel, D., von Meg-
den, P. y Pereira, K., 2012), poniendo mucho énfasis en la actitud de su
paciente y en los sentimientos transferenciales y contratransferenciales.
Si es un paciente nuevo, mencionarán los datos relevantes del pa-
ciente (liación e historia) y de su familia y entorno cercano, así como el
motivo de consulta, quién lo reere y por quién viene acompañado, en
caso de ser niño o adolescente. Si este está en un proceso diagnóstico,
pueden compartir algunas de las pruebas psicológicas que han aplicado;
esto nos facilita analizar el material para llegar a una presunción diag-
nóstica y pronóstica. Si es un caso que ya ha sido presentado en otras
oportunidades, harán un resumen para recordarnos de quién se trata y
presentarán alguna situación difícil que se haya suscitado, ya sea con el
paciente, sus padres, su pareja, el colegio o el trabajo, en el vínculo tera-
peuta-paciente o en la alianza terapéutica.
Hay que resaltar que tanto la presentación del material como las
preguntas, aclaraciones e intervenciones de los diferentes miembros del
grupo se dan de manera bastante libre y espontánea, pero respetando la
palabra de quien está hablando, y buscan aclarar el material, proponer
hipótesis, vincularlo con algún aporte teórico o con el recuerdo de algún
paciente que antes hayan visto.
Otro elemento que marcó la diferencia es que el chat grupal que
servía inicialmente para alguna coordinación eventual se fue convirtiendo
en otro, en el cual, eventualmente, compartían alguna duda, inquietud o,
un breve comentario sobre alguna situación complicada con un paciente
que las había movilizado; o, para contar como les fue, por ejemplo, en
una reunión delicada con los padres o maestros de algún paciente que
habíamos supervisado en esa semana. También escribían a veces para
transmitir el alivio o la satisfacción después de que la situación terapéu-
tica recobraba su rumbo y, en cuanto nos era posible, le respondíamos,
cada una a su tiempo. Así, se fue dando, de manera espontánea, una am-
pliación de las funciones para las que el chat se había creado.
INTERCAMBIO PSICOANALÍTICO, 17 (1), 2026, pp 58 - 76
ISSN 2815-6994 (en linea) DOI: 10.60139/InterPsic/17.1.5
65 / FLAPPSIP
Podríamos decir, entonces, que esta experiencia fue posible gracias
a la tarea en común y a las características señaladas, que conforman la
identidad grupal (da Rosa Silva, M. et al., 2012) lo cual lo hace único como
son únicos cada uno de nuestros pacientes; identidad que se fue arman-
do con el vínculo de conanza y los años de trabajo conjunto en este gru-
po de supervisión del cual tengo la suerte de ser supervisora hace 7 años.
Debo decir que la manera en que me gusta supervisar y la libertad que
siento las he aprendido de algunos de mis supervisores y de los miem-
bros del grupo de supervisión de pares de la APPPNA; también tiene que
ver con que, en este grupo, mi compromiso es solo con las colegas que
superviso y, a través de ellas, con sus pacientes. Esto, porque fue formado
a su pedido, de manera independiente; es decir, sin tener que demostrar
que trabajan bien salvo a sí mismas y a sus pacientes, ni dar cuenta a una
institución ni buscar una buena calicación. Es decir, en donde la tarea
principal es seguir pensando, aprendiendo y creando, haciendo alusión al
espacio transicional de Winnicott (1972), y en donde la preocupación y la
tarea principales son aprender a pensar (Grimberg, 1991) para entender y
ayudar a su paciente de la mejor manera posible.
Si bien sabemos que la supervisión tiene que darse dentro de un
encuadre, fui observando que, en este grupo en particular —cuando la
situación era realmente difícil— este encuadre se ampliaba de manera
espontánea al dar un uso adicional al chat, convirtiéndolo en una nueva
herramienta para la contención de las ansiedades y temores intensos que
habían sido inoculados en la terapeuta vía la identicación proyectiva ma-
siva y de sostén emocional. Tal como voy a narrar a través de las viñetas,
esta nueva función del chat fue muy valiosa, cuando dos de las terapeu-
tas, cada una en su momento, con su respectiva paciente y en su propio
consultorio, enfrentaron una situación crítica producto de la turbulencia
emocional que invadió la mente de sus pacientes; llevándolas a “actuar”
su frustración, rabia e intolerancia ante su imposibilidad de escucha, ata-
cando a sus terapeutas y trasgrediendo los límites propios del setting. Fue
este desborde el que, en estas últimas, produjo una reacción contratrans-
ferencial negativa y, tal como lo describe Gabbard (1991) líneas abajo, se
sintieron impotentes, amenazadas, aterradas y con su capacidad para
pensar y contener totalmente paralizada. Jacob Parade, N. (2007) anali-
za el despliegue de la transferencia y la contratransferencia en el campo
dinámico de la sesión y en el vínculo terapéutico, como “instrumentos no-
bles de trabajo, especialmente en los casos de transferencias peculiares
de pacientes autistas, psicóticos o borderline”; es decir, pacientes cuyo yo
es extremadamente frágil y está en búsqueda de un continente. Hace re-
ferencia también a mecanismos primitivos como la escisión y, en especial,
a la identicación proyectiva que “al mismo tiempo que comunicación,
evidencia una manera de librarse de vivencias de dolor insoportable y de
proyectarlas dentro de la analista.” (Grupo de supervisión de pares de la
APPPNA, 2012).
INTERCAMBIO PSICOANALÍTICO, 17 (1), 2026, pp 58 - 76
ISSN 2815-6994 (en linea) DOI: 10.60139/InterPsic/17.1.5
66 / FLAPPSIP
Cuando trajeron a supervisión a sus dos pacientes, nos narraron
de manera muy vívida y dramática —en el sentido literal del término—
el contenido de la sesión, la actitud de sus pacientes, los hechos que se
suscitaron, logrando transferir a los demás miembros del grupo los sen-
timientos tan intensos que experimentaron en sus respectivos vínculos
terapéuticos para, de esa manera, poder ayudarlas a contenerlos, enten-
derlos y metabolizarlos.
Pienso que es gracias a lo mencionado líneas arriba que ellas me
permitieron compartir las viñetas extraídas de esas dos experiencias clí-
nicas tan difíciles: Cuando las presentaron, fue grande la preocupación
y conmoción que generaron en todas nosotras y, al igual que ellas, sen-
timos mucha rabia hacia las pacientes; pero, a la vez, un sentimiento de
compasión —con pasión— y de compromiso por ayudarlas.
Pero lo que realmente me hizo pensar en la ampliación del encua-
dre fue la reacción inmediata de las terapeutas implicadas en ese vínculo,
que se había vuelto tóxico y casi letal por los contenidos tanáticos que se
pusieron en juego: ellas escribieron en el chat grupal pidiendo ayuda y
contención y la respuesta de los otros miembros del grupo fue también
inmediata, solidaria, empática, de apoyo y comprensión. Pienso que fue
una respuesta espontánea frente al impacto que sintieron por la urgencia,
intensidad y gravedad que nos habían transmitido, brindándoles apoyo y
comprensión con una actitud cálida, empática y de estar a su disposición.
Las dos terapeutas necesitaban recuperar su capacidad alfa, de reverie,
que les permitiera reconocer, comprender, contener y metabolizar todos
esos elementos beta que les habían sido inoculados a través de la identi-
cación proyectiva (Bion, 1962). Es decir, recuperar su capacidad de pensar
saliendo de la situación de parálisis, terror e impotencia que nos transmi-
tieron en el chat.
Para mí fue muy revelador y conmovedor porque sentí que acu-
dieron al apoyo grupal tal como lo haría un bebé aterrado buscando a su
madre para ser contenido por ella, respondiendo ella desde su rêverie y
contención, ayudándolo a recuperarse, a calmarse, poniendo palabras y
afecto que le den sentido a lo ocurrido, comprendiendo y discriminando
para después volver a sentirse seguro; además, por supuesto, del soste-
nimiento emocional o holding propuesto por Winnicott (1979). Pienso que
es esa la función de la supervisión grupal ampliada sobre la que escribí en
el trabajo que presenté en el Congreso de FLAPPSIP (Soto de Dupuy, 2025)
y que ahora, en este artículo, he ampliado para seguir pensándolo.
Cuando supervisamos el material clínico de un colega, es común
que lo asociemos con alguno de nuestros pacientes, y en este caso, mi
asociación con Dania y los sentimientos que se desplegaron en mi vínculo
con ella no fue casual. Pero, a diferencia de Dania, cuyo odio y agresión
fueron expresados con un distanciamiento físico y afectivo y con una ac-
titud de control y expresiones verbales que “gritaban su odio” hacia mí;
las pacientes que veremos a continuación, además de estar en otro mo-
mento de su desarrollo evolutivo y psicológico, pasaron al acto al atacar
el setting y agredir físicamente a las terapeutas, poniendo en riesgo su
INTERCAMBIO PSICOANALÍTICO, 17 (1), 2026, pp 58 - 76
ISSN 2815-6994 (en linea) DOI: 10.60139/InterPsic/17.1.5
67 / FLAPPSIP
integridad y el vínculo terapéutico. Por lo cual requieren ser pensadas y
comprendidas de otra manera, buscando el apoyo de la teoría y de la téc-
nica para iluminar y aclarar las características propias de pacientes ado-
lescentes, con tendencia a la actuación y a ponerse en situaciones limítro-
fes (Botbol, 2011) y para hacer las modicaciones y ajustes necesarios en
el abordaje clínico.
Me parece interesante observar que, al escribir este trabajo, he
usado varias veces el gerundio, reejando que nuestra tarea como te-
rapeutas, analistas o supervisores es siempre un proceso. Y considero
fundamental que esté marcado por la vitalidad y el compromiso y por
la pasión que nos genera. Sabemos que hay momentos muy difíciles y
retadores, pero también otros que nos llenan de satisfacción y de gratitud
compartida.
II.2MaterialClínico(cedido y relatado por dos colegas)
Viñeta1
“Vania, una púber de 11 años, fue derivada a la consulta porque se
frustraba con frecuencia en el colegio y rompía los límites. Esto se agravó des-
pués de la pandemia, porque durante esta, su papá falleció en el extranjero de
un infarto cardíaco. Fue necesario medicarla por el desborde de sus impulsos
en la escuela, la que se vio obligada a retirarla por lo que Vania tuvo que cam-
biarse a otro colegio.
Sus sesiones se volvieron cada vez más difíciles, si bien había momen-
tos de mayor reexión, conversación y elaboración en el juego, predominaban
los retos, la agresión, la devaluación y la crítica constante hacia mí como tera-
peuta y profesional. Fueron muchas las ocasiones en que me cuestioné —en
privado y en el grupo de supervisión— cómo seguir con una paciente así, que
me agotaba, con la que me sentía acorralada, que me devaluaba, que me ge-
neraba un odio que no reconocía como mío, pero al que tampoco podía dar
forma; ¿cómo podía seguir viendo a alguien que no quería ver? Me cuestioné
sobre mi capacidad de comprenderla, de estar haciendo un buen trabajo. Me
fui dando cuenta de que Vania ocupaba cada una de mis oportunidades de
supervisar, abarcaba toda mi mente y tomaba por completo mi capacidad
para pensar.
Un día, Vania se molestó mucho en una sesión, empezó a tirar y romper
todo el material de pintura con el que algunas veces trabajábamos, y, al no
dar resultado mis límites verbales, en mi afán de poner límites y contenerla, o
—quizá— en una cuestión más omnipotente, traté de impedirlo, interponién-
dome entre ella y el material y la invité a pensar. No recuerdo bien cómo, pero
de pronto tenía a Vania encima, ejerciendo mucha presión. Cuando me di
cuenta de su fuerza y de que me era difícil moverme, me asusté. Su mirada es
algo que aún no puedo poner en palabras. La intensidad de su rabia, la violen-
cia de la situación…Yo ya no podía cuidarla, ni contenerla. Logré sacármela de
encima, atiné a abrir la puerta y con rmeza le dije que íbamos a interrumpir
la sesión porque así no podíamos trabajar. La entregué a su mamá. “Ya no
es mi responsabilidad”, pensé. Regresé a mi consultorio, cerré la puerta y me
quebré. Estaba aterrada, paralizada, temblando, me dolía todo el cuerpo. Lue-
go de unos instantes recurrí al chat de la supervisión: “Chicas, ¿están?”, escribí.
INTERCAMBIO PSICOANALÍTICO, 17 (1), 2026, pp 58 - 76
ISSN 2815-6994 (en linea) DOI: 10.60139/InterPsic/17.1.5
68 / FLAPPSIP
En menos de media hora, había hablado con cada una de mis colegas-amigas.
De a pocos, el miedo y la angustia fueron bajando y pude ir pensando en que
ese debía ser el nal de la relación terapéutica con Vania, pero ¿cómo hacer-
lo?. Sentía mucha culpa de dejarla porque sería una nueva pérdida para ella”.
Viñeta2
“L. una adolescente de 15 años había llegado hacía un mes a mi con-
sulta por episodios de desregulación en el manejo de sus emociones e impul-
sos, tanto en casa como en el colegio, por lo cual había dejado de ir a este.
Manifestaba sentimientos de tristeza e ideas de ser poco atendida y cuidada
por sus padres. Estaba medicada hacía un tiempo. Hasta esa sesión no había
mostrado conductas agresivas, aunque sí, actitudes hostiles y resistencia a
hacer los test psicológicos durante la evaluación. Ese día, L. llegó al consultorio
acompañada de su tía. Desde que ingresó, se le veía molesta y sin ganas de
hablar. Al preguntarle cómo estaba, dijo que no quería hablar de eso; súbi-
tamente se paró, salió gritando del consultorio, tiró la puerta y fue directo al
ascensor, lugar en el que yo la detuve diciéndole que no podía irse sola a la
calle, tampoco irse así de alterada, y la invité a pasar nuevamente para que
se calmara y para tratar de entender esta reacción abrupta. La sensación de
verse retenida gatilló en ella una conducta aún más violenta. Los gritos y pata-
das hacia el ascensor y hacia mí aumentaron, reejando odio y mucha fuerza
en ella. En un intento de la tía por abordar la situación, me puso a la mamá al
teléfono y L. aprovechó que me distraje un instante para arrinconarme contra
la pared y patearme. En medio de sus gritos y los de la tía, logré zafarme y les
pedí que se retiraran. La situación me dejó absolutamente desarmada, ado-
lorida, temblorosa. Me sentí profundamente vulnerable y casi sin poder arti-
cular palabras, llorando, me comuniqué con mi grupo de supervisión. Inme-
diatamente, ellas me respondieron, me acogieron, ayudándome a entender y
procesar lo sucedido, así como a pensar cómo continuar manejando el caso.
La violencia desatada por L. me hizo dudar acerca de mi desempeño,
me pregunté si estaba preparada para estos casos, si había hecho lo correcto
en un caso tan difícil. Me sentí frustrada, con mucha rabia y dolor por lo su-
cedido, pero también con mucho miedo y dudas de volver a recibirla y poder
cuidarla, cuidarme y cuidar el espacio. El grupo de supervisión me contuvo,
me ayudó a volver a pensar y analizar la situación y mis sentimientos y a recu-
perarme. Solo después de eso, de hablar con los padres de L., con el psiquiatra
y de reencuadrar el espacio terapéutico, pude tratar de retomar contacto con
L. sintiéndome nuevamente más fuerte, más claraymásecuánime para poner
límites frente a una conducta actuadora y violenta.”
II.3Discusióndelasviñetasapartirdealgunosaportesteóri-
cossobreelodiotransferencialycontratransferencial
En una breve mirada a las viñetas podemos observar que ambos
casos, muy diferentes entre sí, tienen en común la violencia y los senti-
mientos agresivos de Vania y L., que ellas no podían contener y que, peor
aún, se agravaron con los intentos de las terapeutas de intervenir con la
palabra y ponerles límites que las contuvieran.
INTERCAMBIO PSICOANALÍTICO, 17 (1), 2026, pp 58 - 76
ISSN 2815-6994 (en linea) DOI: 10.60139/InterPsic/17.1.5
69 / FLAPPSIP
Desde la teoría podríamos pensar que la trasgresión de los límites
propios del encuadre terapéutico implicó un paso al acto; y, considero
que la más grave fue, en los dos casos, la agresión física a sus terapeutas;
como si fuera la única forma que encontraron de revelar, aspectos muy
primitivos y dolorosos que Vania y L. no podían tolerar; podría haber sido
también una repetición de algún conicto a nivel de su mundo interno
o de sus vínculos, aun no resuelto, que producía en ellas intensos sen-
timientos de odio y rabia que fueron depositados en sus terapeutas vía
la identicación proyectiva. Ante el agudo desborde de sus impulsos, el
ataque a ellas y al setting y la imposibilidad de ser escuchadas, las tera-
peutas tuvieron que poner un límite incluso físico entre ellas y la paciente
y dar por terminada la sesión, como una manera de cuidar a su paciente
y cuidarse ellas de la furia incontenible y del ataque masivo que se ha-
bía desatado, en un intento de preservar el vínculo. Era necesario evitar
que los mecanismos de proyección y de identicación proyectiva siguie-
ran operando. Fueron situaciones límite que produjeron a nivel contra-
transferencial intensos sentimientos de odio, miedo, impotencia, rabia,
y devaluación en las terapeutas, haciéndolas sentirse paralizadas en su
capacidad de pensar.
El apoyo, contención, empatía y comprensión que brindó el grupo
a través de la supervisión ampliada posibilitó que las terapeutas se fueran
recuperando de los ataques y encontrarse nuevamente con su capacidad
de pensar y con su función de reverie; luego, poco a poco, fueron recono-
ciendo, elaborando y conteniendo sus sentimientos contratransferencia-
les. Para así poder ponerlos en palabras, entenderlos y metabolizarlos y,
recién, después, encontrar el momento para devolvérselos a la paciente,
es decir, cuando esta esté lista para escucharlos, pensarlos y elaborarlos
y, en el mejor de los casos, seguir avanzando en su proceso de desarrollo
mental.
Con la elaboración de la experiencia y el proceso de metabolización
a través del vínculo, de la empatía y las interpretaciones de la terapeuta
se podría conseguir, en el mejor de los casos, que se recupere el vínculo,
se restablezca el espacio transicional y que esta se convierta en una expe-
riencia emocional correctiva que ayude a las pacientes y a las terapeutas.
Plantearé a continuación varios aportes de autores citados por Ga-
bbard (1991) que nos permitirán reconocer, pensar y comprender los sen-
timientos contratransferenciales que las terapeutas sintieron.
Gabbard (1991) hace alusión a la erosión real de la competencia
técnica del analista y del trabajo analítico que puede ser causada por el
deseo consciente o inconsciente del paciente de transformar a su analista
en un objeto malo expresado a través de aspectos transferenciales primi-
tivos, el odio, por ejemplo, a los que el analista tiene que llegar; yendo con
el paciente hasta el borde de la desesperación, la cual llevará al analista a
sentirse cuestionado y devaluado. Bird (1972) arma que ese es quizás “el
único tipo de transferencia en el cual los impulsos más profundamente
destructivos del paciente pueden ser analizables”.
INTERCAMBIO PSICOANALÍTICO, 17 (1), 2026, pp 58 - 76
ISSN 2815-6994 (en linea) DOI: 10.60139/InterPsic/17.1.5
70 / FLAPPSIP
Es precisamente en esos momentos, como vimos en el material
clínico, que las terapeutas se preguntaron si podían o debían (desde el
punto de vista ético) continuar atendiendo a sus pacientes, dudando de
su capacidad y eciencia. Fue muy importante para ellas compartir con
los otros miembros del grupo estas dudas y reexiones. Se preguntaban
si, luego de recuperar sus funciones como terapeutas, era posible reto-
mar el vínculo y reforzar la alianza terapéutica, si es que las condiciones
estuvieran dadas o, si era mejor dar por terminado el proceso, previa ex-
plicitación y devolución a las adolescentes y sus padres de lo que había
ocurrido y de los contenidos mentales que les habían depositado y del
posible camino a seguir para que las dos adolescentes puedan continuar
su tarea de desarrollo.
Fleming (1961) recalca que el analista necesita lograr una escisión
entre los aspectos observantes y vivenciales de su yo de analista (Kris,
1956), sobre todo cuando estos aspectos son amenazados por el podero-
so proceso de identicación proyectiva (Gabbard, 1991). También es muy
importante la armación que hace Galdston (1987) al respecto:
Galdston (1987, como se citó en Gabbard, 1991) señala:
El paciente no puede superar eso por sí solo, porque el odio lo une
con un objeto del pasado con la fuerza de un rencor antiguo que
requiere de la transferencia para poder aminorar su presión. El
analista pronto será colocado en el rol de aquel que hizo daño al
paciente y la única esperanza que este último tiene de superar su
amargura y resentimiento es resolviendo tales sentimientos en el
marco de la transferencia”. (Gabbard, G., 1991, pp. 81-95).
Strachey (1934/1993) reere que “la única forma de romper el
círculo vicioso es que la imagen proyectada en el analista a través de la
transferencia no se confunda del todo con la real, para lo cual se requiere
del setting analítico y de la interpretación”. Son estos los que facilitarán
la contención y la posibilidad de devolverle al paciente esos contenidos
primitivos e irlos transformando a través del vínculo paciente-analista.
Agregaría que ello solo será posible cuando esa interpretación pueda ser
formulada y ofrecida por el analista y, a la vez, al menos ser escuchada
por el paciente al interior del campo dinámico desplegado. Pero en las
viñetas presentadas ocurrió justamente lo contrario, ya que Vania y L. con
su actuación, atacaron y rompieron el setting y agredieron al analista, pa-
ralizando su capacidad analítica, impidiéndole pensar e interpretar, por la
fuerza de la identicación proyectiva masiva. Como vimos, ante ese ata-
que masivo (porque fue físico y verbal) solo les quedó a las terapeutas dar
por terminada la sesión.
Hay que señalar, sin embargo, que gracias a un profundo y doloro-
so proceso de análisis de sus sentimientos contratransferenciales y de la
comprensión de lo que se había desplegado y actuado en el vínculo con
sus pacientes, las terapeutas lograron sobrevivir a estos al comprender,
contener y metabolizar esos sentimientos y recuperarse de la fragilidad,
terror e impotencia que les habían inoculado sus pacientes.
INTERCAMBIO PSICOANALÍTICO, 17 (1), 2026, pp 58 - 76
ISSN 2815-6994 (en linea) DOI: 10.60139/InterPsic/17.1.5
71 / FLAPPSIP
Grimberg (1997) arma:
Aunque la situación varía de paciente a paciente algunos de ellos,
en los momentos más regresivos de su análisis, utilizarán identica-
ciones proyectivas patológicas para evacuar sus fantasías y afectos
dolorosos y persecutorios en la mente del analista, provocando en
él reacciones de contra identicación proyectiva”. (Grimberg, 1956,
1963, 1990) Es en esos momentos en los que se pone especialmen-
te a prueba nuestra tolerancia y capacidad para recibir y contener
fantasías y emociones”. (Grimberg, 1997, pp. 11-22)
En esos momentos de turbulencia desatada en el campo analítico
(Winnicott, 1947, 1969) propone que el terapeuta trate de e ayudar a sus
pacientes a que hagan uso de ellas como terapeutas, y volver a ser per-
cibidas como una “gura verdaderamente externa, fuera de su control
omnipotente”, transmitiéndoles que han logrado sobrevivir a sus ataques
y que no han sido abandonadas por el analista y que éste no está respon-
diendo a través de actitudes retaliativas, a pesar del odio y devaluación
que les fue proyectado; Y, sólo después de un proceso de metabolización,
el analista podrá usar la interpretación para devolverle al paciente lo que
de verdad le pertenece, siendo esto lo que curará al analista del conicto
contratransferencial (Pichon Rivière (como se citó en Etchegoyen, 1993)),
permitiéndole recuperarse de los sentimientos de odio transferidos a tra-
vés de la intensa y masiva proyección identicatoria.
Volviendo a las viñetas, la terapeuta de Vania necesitó varios días
para lograr recuperarse de todo lo proyectado en ella y tomar una distan-
cia saludable. Y, luego de hablar con la madre de Vania y su psiquiatra,
encontrar el momento y la forma adecuados de devolverle a su paciente
esos sentimientos de los que se había defendido a través de la evacuación
masiva y de su actuación. Ayudaron en este proceso el largo vínculo que
tenían entre ellas dos y la disposición de la madre para colaborar.
Lamentablemente, en el caso de L., ni ella ni sus padres estuvieron
dispuestos a regresar y facilitar este proceso de reincorporación tan im-
portante para ellos, su hija, así como para la terapeuta; repitiéndose el
círculo vicioso de descalicación y abandono del proceso terapéutico, que
recién se iniciaba, colocando, nuevamente, las graves dicultades de la
adolescente y las de ellos, como padres, en un tercero.
Siguiendo a Gabbard (1991) que arma que en el trabajo con pa-
cientes con estas características, es solo en la medida que el analista lo-
gre contener los sentimientos que surgen del paciente y de sí mismo que
pueden estar cargados, como hemos visto, de hostilidad y odio y ser muy
intensos, podrá ir tomando consciencia de las múltiples funciones del odio
en la transferencia, el cual puede ocultar anhelos de amor y aceptación del
paciente (así como la transferencia erotizada puede ocultar una enorme
agresión hacia el analista). Podríamos pensar que, al menos en el caso de
Vania, fue el terror de ser rechazada y abandonada y su deseo de seguir
siendo querida y aceptada, que solo pudo ser expresado a través del ata-
que que desató una dinámica muy intensa en el campo analítico y en el
vínculo con su terapeuta.
INTERCAMBIO PSICOANALÍTICO, 17 (1), 2026, pp 58 - 76
ISSN 2815-6994 (en linea) DOI: 10.60139/InterPsic/17.1.5
72 / FLAPPSIP
Como vemos, la transferencia, contratransferencia, identicación y
contraidenticación proyectivas son temas muy relevantes, pero escapan
a la posibilidad de revisarlos en el presente trabajo.
II.5Algunashipótesispensadasapartirdelmaterialclínico
Si bien esta es una tarea imposible porque solo tenemos el relato
de un momento de las sesiones de Vania y de L., y porque, por razones de
condencialidad, la breve información sobre las pacientes ha sido debida-
mente disfrazada, podemos intentar plantear algunas hipótesis o presun-
ciones clínicas.
Las situaciones críticas que se presentaron dentro del proceso de
evaluación de L. y, terapéutico de Vania, tuvieron que ver con que ambas,
por diferentes motivos, rompieron el encuadre terapéutico, trasgredieron
los límites y pasaron al acto, posiblemente como la única manera que
encontraron, -en ese momento de su desarrollo mental y de las circuns-
tancias que estaban viviendo-, para expresar sus sentimientos de rabia
y frustración; tan intensos que sobrepasaban su capacidad de controlar
estos impulsos agresivos. Se podría pensar también que comunicaron
así su deseo de interrumpir el proceso terapéutico porque les era muy
difícil y doloroso tomar contacto con esos aspectos de su self, que eran
seguramente los que les proponía la terapeuta y no los toleraron; tampo-
co podían calmarse porque estaban en medio de una fuerte turbulencia
emocional.
Este tipo de actuaciones se presenta con frecuencia en pacientes
que tienen una “patología de décit” (Killingmo (1980, como se citó en
Serrano de Dreifuss, 2012)), cuyas carencias tempranas y/o actuales se
dramatizan en el vínculo paciente-terapeuta, en la transferencia y con-
tratransferencia. Es importante también tener en cuenta la edad de las
pacientes, que podría ser entendida como un factor predisponente, ya
que ambas estaban viviendo y sufriendo su proceso adolescente, el cual,
como sabemos, produce una movilización emocional ligada a causas bio-
lógicas, psicológicas, educativas, sociales, entre otras. En especial, por los
cambios corporales, los nuevos retos que les impone su entorno familiar,
escolar y social y por la dicultad para lidiar con estos y el desborde de sus
impulsos sexuales y agresivos.
Con respecto a Vania, podríamos hipotetizar que además estaría
expresando su dolor, frustración y cólera ante tantas pérdidas y separa-
ciones a través de su actuación al no poder ponerlos en palabras ni ex-
presarlos simbólicamente. Quizás estaba probando si el vínculo con su
terapeuta y el proceso mismo podrían continuar y sobrevivir a estos.
En L. podríamos conjeturar que existía un vacío mental que trataba
de esconder, inconscientemente, bajo una sensación y una actitud de om-
nipotencia y control que, posiblemente, fue la causa de que tuviera que
quedar fuera de la experiencia escolar tan importante a su edad. Es dable
pensar en un entorno familiar y escolar poco contenedor y en la ausencia
o deciencia de vínculos afectivos que la sostuvieran y le pusieran los lí-
mites, imprescindibles en la adolescencia. Entonces, su actuación podría
INTERCAMBIO PSICOANALÍTICO, 17 (1), 2026, pp 58 - 76
ISSN 2815-6994 (en linea) DOI: 10.60139/InterPsic/17.1.5
73 / FLAPPSIP
ser entendida como una expresión del dolor sentido por sus carencias,
producto de fallas tempranas. Quizás, en ese caso, fue una forma muy
dramática de pedir ayuda y de buscar límites y contención para los des-
bordes producidos por sus dicultades para el control de sus impulsos.
Como diría Kanner (1971), sus síntomas cumplían la función de denuncia
y de pedir ayuda como un SOS desesperado.
Al tratar de profundizar en Vania, la púber de 11 años, podríamos
decir que la situación que era una amenaza se convirtió en oportunidad,
coincidiendo con lo que arma Grimberg, L. (1997) sobre el aspecto po-
sitivo de la transferencia negativa: “Ofrece al paciente la oportunidad de
reexperimentar, en el reencuadre psicoanalítico, un sentimiento de au-
tonomía y de poder”. Así como de “diferenciar la hostilidad destructiva
de la que no lo es.” (En Vázquez, S., 2007, Transiciones 12, 2007). Ya que
terapeuta y paciente lograron retomar el vínculo que ya tenían estableci-
do desde hacía un buen tiempo, previa reunión con la madre que se mos-
traba bastante preocupada por su hija y comprometida con el proceso (y
con el psiquiatra). Se planteó retomar las sesiones por unos meses más,
luego de hacer un reencuadre, en especial con respecto a los límites y de
conversar y entender lo que había ocurrido; Vania también pudo discul-
parse y ser acompañada, un tiempo más, mientras se adaptaba al nuevo
colegio. Después de lo cual se despidieron de manera adecuada y fue de-
rivada. Evitando así dejarla en el aire.
Con L., la adolescente de 15 años fue más complicado, ya que aún
no se había establecido un vínculo terapéutico porque estaba en un pro-
ceso de reevaluación (varias intervenciones terapéuticas y psiquiátricas
previas no habían dado resultado), y, a pesar de los esfuerzos de la tera-
peuta por retomar las sesiones, al menos para conversar y entender lo
ocurrido y despedirse, eso no fue posible. Ella me hizo pensar en que se
hubiera podido beneciar de un proceso psicoterapéutico grupal institu-
cional que Botbol. M. (2011) denomina “la empatía metaforizante” cuando
habla de la posibilidad de pasar “del acto al sentido” en el trabajo con
adolescentes muy actuadores, en “situaciones limítrofes”. Él lo describe
como un espacio psíquico extendido a los familiares o a las instituciones
para acceder a la problemática inconsciente del paciente que es casi inac-
cesible desde otros encuadres terapéuticos.
Es interesante mencionar que, como casi siempre ocurre cuando
participamos en una supervisión grupal, las experiencias o el material clí-
nico que presenta y discute alguno de los miembros del grupo se con-
vierten en una transmisión de conocimientos y en aprendizaje para los
otros, que se enriquecen y amplían sus capacidades para el trabajo clínico
con otros pacientes. Esta podría ser una función adicional del espacio de
supervisión ampliada, del cual dio cuenta otra de las colegas del grupo
mencionado al relatar que, luego de haber pasado por las dos experien-
cias presentadas en las viñetas, cuando le llegó una nueva paciente ado-
lescente con rasgos de personalidad e historias parecidas a las de Vania y
L., pudo anticiparse y acercarse de otra manera, con más elementos para
pensarla, comprenderla y ayudarla. Podríamos hablar, entonces, de un
INTERCAMBIO PSICOANALÍTICO, 17 (1), 2026, pp 58 - 76
ISSN 2815-6994 (en linea) DOI: 10.60139/InterPsic/17.1.5
74 / FLAPPSIP
aprendizaje a través de lo vivenciado desde su contratransferencia en el
espacio ampliado de la supervisión y —también desde la empatía y sim-
patía por sus dos colegas— que se expresaron en el reverie grupal y en
el sostén emocional que les ofrecieron, ampliando así su capacidad de
comprensión e intervención terapéutica.
Puedo armar, sin temor a equivocarme, que ha sido mi participa-
ción en el grupo de supervisión de pares con mis colegas de la APPPNA,
que tenemos desde hace muchos años de manera casi ininterrumpida, lo
que me ha permitido aplicar lo aprendido y reproducir en el encuadre de
trabajo el clima emocional de respeto, conanza, cuidado, creatividad y
libertad contribuyendo a la identidad grupal que se formó en este grupo
de supervisión grupal ampliada. Gear (1990) menciona cuatro cualidades
adicionales importantes para crear un clima “generativo” que formarían
también parte del contrato implícito: “racionalidad, entusiasmo, cordia-
lidad y serenidad que ayudarán también a contener y metabolizar el pe-
simismo, exasperación y desesperación” propios del dolor y el desborde
psíquico como el que nos transmitieron las viñetas.
Consideracionesnales
III.1Conrespectoalasupervisiónclínica
Me parece importante resalta el valor de escribir y sistematizar la
experiencia con nuestros pacientes o con los colegas que supervisamos
para profundizar y actualizar nuestros conocimientos teóricos y técnicos
en benecio de nuestra tarea clínica.
Si bien reconozco el valor de la supervisión individual, rearmo el
benecio adicional de la supervisión grupal que amplía el conocimiento
y nutre la experiencia clínica y personal de sus participantes. Por eso, su-
mándome a lo propuesto por varios autores, considero que la supervisión
grupal puede ser una modalidad valiosa a ser implementada en los insti-
tutos o instituciones de formación de terapeutas o analistas.
A partir de mi experiencia y de los aportes arriba mencionados,
pienso que es aconsejable que, como parte de nuestra ética profesional y
del compromiso con nuestros pacientes, todos los terapeutas y analistas
mantengamos la supervisión clínica —ya sea individual o grupal— a lo
largo de nuestro ejercicio profesional para trabajar, entre otras cosas, en
nuestros puntos ciegos y en nuestros conictos contratransferenciales.
Sugiero, como miembro de APPPNA, que abramos un espacio para
revisar los nuevos aportes sobre la supervisión mediante grupos de estu-
dio y seminarios.
Recomiendo a los terapeutas que así lo deseen que formen y parti-
cipen de un grupo de supervisión de pares porque brinda un sostén emo-
cional y es un espacio de reexión, escucha y contención que enriquece a
todos, sin importar su edad o experiencia.
INTERCAMBIO PSICOANALÍTICO, 17 (1), 2026, pp 58 - 76
ISSN 2815-6994 (en linea) DOI: 10.60139/InterPsic/17.1.5
75 / FLAPPSIP
III.2Conrespectoalapropuestadesupervisiónampliada
Me pregunto: si la identidad del grupo y las características de sus
miembros fueran otras, ¿se podría dar un encuadre ampliado? Valdría la
pena intentarlo si se da la oportunidad. Y a la vez, considero que sería
muy interesante profundizar más en su estudio, desde los aportes de
René Kaës, ya que el concepto de dispositivo usado por él podría permi-
tirnos entender mejor la dinámica grupal que se produjo dentro de esta
propuesta.
Considero que mi experiencia como parte del Grupo de Supervi-
sión de pares de la APPPNA, así como las características, la personalidad
de los miembros y la identidad grupal, han sido las que me permitieron
pensar y proponer la idea de la supervisión grupal ampliada, en la que he
participado, facilitando el clima de trabajo en el que se fue desarrollando
la tarea y, como parte de ella, esa ampliación espontánea.
Me pareció sugerente y muy valioso el rol que cumplió el chat gru-
pal en esta experiencia de supervisión y, dado su uso casi generalizado en
la clínica actual, considero que ya forma parte del material de algunos pa-
cientes demostrando su utilidad. Lo planteo a partir de la experiencia de
análisis de una joven adolescente, cuyos mensajes me llegaban siempre
con el ícono de una foto suya que variaba de acuerdo con su estado de
ánimo, convirtiéndose en otro elemento importante dentro del vínculo.
Todo esto me lleva a pensar que el uso y utilidad del chat en el
trabajo en la supervisión y -en general en nuestra práctica clínica-, nos
abre posibilidades muy interesantes de comunicación con nuestros pa-
cientes, sus padres, maestros y nuestros colegas; como si fuera una ma-
nera actualizada, gracias a la tecnología, de lo que era la correspondencia
de Freud con el padre de Juanito. También es una herramienta útil para
registrar el material y sistematizarlo.
Finalmente, agradezco la oportunidad de publicar este trabajo
en la Revista Intercambio Psicoanalítico como miembro de APPPNA, así
como a los colegas que me han ayudado a pensarlo en la supervisión de
pares: Mati Ureta de Caplansky, César Estrella, Roxana Navarro, Rosario
Zuzunaga, Daniela Maya, Carolina del Castillo, Claudia Torrejón y Gabriela
Vázquez.
INTERCAMBIO PSICOANALÍTICO, 17 (1), 2026, pp 58 - 76
ISSN 2815-6994 (en linea) DOI: 10.60139/InterPsic/17.1.5
76 / FLAPPSIP
Referencias bibliográcas
BION, W. R. (1967). Second thoughts.
William Heinemann. (Trabajo original
publicado en 1962).
BOLLAS, C. (1987). La sombra del objeto:
Psicoanálisis de lo sabido no pensado.
Amorrortu.
BOTBOL, M. (2011). Psicoterapia por el
entorno con los adolescentes limítrofes: La
empatía metaforizante del acto al sentido.
http://www.sepypma.com
CASEMENT, P. (1990). Aprender del
paciente. Amorrortu.
CATZ, H. (2026). A partir de un garabato
[Taller]. APPPNA.
CHASSEGUET-SMIRGEL, J. (2007). En L. E.
Rubinstein (Ed.), Talking about supervision:
10 questions, 10 analysts = 100 answers.
Karnac Books.
DA ROSA SILVA, M., HALLBERG, A.,
STEIBEL, D., VON MEGDEN, P., & PEREIRA,
K. (2012). Presentación de material
clínico de supervisión grupal: Relato de
una experiencia. Revista de la Sociedad
Colombiana de Psicoanálisis, 37, 261–271.
ETCHEGOYEN, H. (1993). Los fundamentos
de la técnica psicoanalítica. Amorrortu.
FALVY, M. (2011). La alianza terapéutica
en pacientes difíciles [Manuscrito no
publicado].
GABBARD, G. O. (1991). Enfoques técnicos
del odio transferencial en el análisis de
pacientes fronterizos. Libro anual de
psicoanálisis, 7, 81–95.
GEAR, M. C., BIBRING, E., LEVINSON, E., et al. (1990). Supervisión terapéutica: Análisis y síntesis
de un caso clínico. Paidós.
GRIMBERG, L. (1975). La supervisión psicoanalítica: Teoría y práctica. Paidós.
GRIMBERG, L. (1997). ¿Es la transferencia temida por el psicoanalista? Libro anual de
psicoanálisis, XIII, 11–22.
GRUPO DE SUPERVISIÓN DE PARES DE LA APPPNA. (2012). Supervisión de pares. Revista
Transiciones, 17, 81–89.
KANNER, L. (1971). Psiquiatría infantil (3.ª ed. en español; trabajo original publicado en 1935).
Psique.
PARRES, M. (2007). En L. E. Rubinstein (Ed.), Talking about supervision: 10 questions, 10
analysts = 100 answers. Karnac Books.
PEZO, M. A. (2020). O dispositivo grupal e a supervisão psicoanalítica [Manuscrito no
publicado].
SERRANO DE DREIFUSS, O. (2012). La supervisión en la formación y el cuidado del terapeuta.
Revista Transiciones, 17, 91–99.
SOTO DE DUPUY, E. (2007). Dania y los piojitos blancos: Una reexión acerca del odio en la
transferencia. Revista Transiciones, 12, 51–63.
SOTO DE DUPUY, E. (2025). La importancia de la supervisión en la clínica actual: En especial
para analizar y comprender la transferencia y contratransferencia negativa [Trabajo
presentado en el XIII Congreso de FLAPPSIP].
STRACHEY, J. (1934/1993). The nature of the therapeutic action of psychoanalysis. International
Journal of Psychoanalysis, 15, 127–159.
UNGAR, V., & BUSCH, L. (2003). Supervisión: Continente-contenido. Libro anual de
psicoanálisis, XVII, 131–140. Escuta.
VÁZQUEZ, S. (2007). La transferencia y la contratransferencia negativa en el trabajo con niños
límites: Importancia del encuadre analítico. Revista Transiciones, 12, 65–75.
WINNICOTT, D. W. (1947/1981). El odio en la contratransferencia. En Escritos de pediatría y
psicoanálisis. Laia.
WINNICOTT, D. W. (1969/1979). Contratransferencia. En El proceso de maduración en el niño.
Laia.
WINNICOTT, D. W. (1972). Realidad y juego. Granica.
WINNICOTT, D. W. (1979). El proceso de maduración en el niño. Laia.
